Quienes enseñamos en la universidad y en etapas educativas anteriores llevamos más de una década observando dificultades en los estudiantes para comprender textos o redactar con claridad. En el último informe de PISA 2025, publicado el 8 de septiembre, el alumnado español ha obtenido resultados por debajo de la media de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en ciencias, matemáticas y lectura (situándose entre los más bajos observados en España). intentar identificar un único factor (o un par de ellos) relacionado con estos resultados es simplificar un problema complejo.

18 de septiembre de 2026.

Estos resultados merecen atención y reflexión, pero teniendo en cuenta que la naturaleza del informe PISA no permite establecer relaciones de causa-efecto. Es decir, su diseño permite identificar posibles asociaciones entre elementos, pero no comprobar ni afirmar que un factor provoque otro.

En estos días se está afirmando en distintos medios, y de forma a veces “alarmante”, que el uso de las pantallas y de la inteligencia artificial (IA) es una de las (mal llamadas) “causas” de este bajo rendimiento. Pero abordemos antes otros elementos (a veces olvidados) que también se relacionan con la formación y el rendimiento de nuestros estudiantes.

“Pasar de curso” y adquirir “competencias” no siempre equivale a aprender

Uno de ellos es la legislación educativa en España, que, especialmente desde la LOGSE, ha sido modificada en numerosas ocasiones. Así, por ejemplo, la repetición de curso ha estado sometida a límites desde la LOGSE y la LOE. En términos generales, se permite permanecer una vez en el mismo curso y como máximo dos a lo largo de toda la enseñanza obligatoria; eso sí, tras agotar medidas ordinarias de apoyo. Ante ello, cabe preguntarse si esta flexibilidad se está traduciendo, a veces, en promocionar (“pasar de curso”) sin una verdadera recuperación del aprendizaje no adquirido.

Estos cambios legislativos también han dado lugar al debate entre conocimientos y competencias. El marco europeo define las competencias clave mediante el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes. Es decir, no se elimina el “conocimiento”, pero el riesgo aparece cuando la aplicación de esta normativa convierte la supuesta “competencia” en actividades que no aseguran conocimientos organizados y sólidos en el estudiantado. Por ejemplo, un alumno no puede interpretar una fuente, argumentar, ni detectar un error de la IA si no tiene conocimientos previos y sólidos sobre aquello que está aprendiendo.

Muchos profesionales venimos notando, desde hace años, cómo parece haberse dado una importancia (sobrevalorada en muchos casos) a las competencias, relegando a un segundo plano la importancia y la necesidad de que los estudiantes adquieran verdaderos conocimientos sólidos.

El alumno es el centro, sí. Pero el profesor es el elemento clave

La OCDE sostiene desde hace años que uno de los factores escolares con mayor efecto sobre el aprendizaje de los estudiantes es la calidad del profesorado. Esto no elimina el valor de, por ejemplo, las familias, la situación socioeconómica o la motivación, ni elimina al alumno como el centro de aprendizaje. Pero resulta necesario contar con buenos profesores.

Un buen docente ha de saber gestionar el aula, formular preguntas adecuadas, ser claro en sus explicaciones, decidir qué conocimientos son los importantes, plantear dificultades ajustadas a los estudiantes, etc. Y, por supuesto, un buen docente debe tener dominio sobrado de la materia que imparte y, sin duda, debe ser exigente (en un sentido positivo).

Formar bien a los futuros formadores

En esta misma línea, la formación inicial del futuro profesorado constituye un ámbito de revisión y mejora continua. La diversidad de perfiles del estudiantado y la evolución de las demandas educativas aconsejan reforzar de manera transversal capacidades como la comprensión lectora, la expresión escrita y el dominio de los contenidos disciplinares. Esta reflexión no permite extraer conclusiones generales, pero sí plantea la conveniencia de seguir revisando si los procesos formativos y de evaluación permiten acreditar adecuadamente la adquisición de los conocimientos y las competencias previstos.

Estas capacidades resultan necesarias para diseñar actividades que promuevan el razonamiento y para ofrecer una retroalimentación adecuada al alumnado. Por ello, en el contexto de PISA 2025, parece pertinente mantener una reflexión compartida entre el sistema escolar y la universidad sobre la formación inicial del profesorado y sobre los procedimientos empleados para comprobar los aprendizajes adquiridos.

Utilizar tecnología o no en el aula es decisión del centro (pero requiere cambios pedagógicos)

PISA 2025 indica que, en España, el 54 % del alumnado declaró haber utilizado chatbots para (teóricamente) aprender, el 40 % para resumir textos y el 30% para redactar trabajos. Según la OCDE, los estudiantes que utilizan la IA para algunas de estas tareas obtienen, en promedio, peores resultados en ciencias.

En un estudio que publicamos en 2016 comparábamos y asociábamos los resultados de PISA con los de TALIS, adelantando que determinados países cuyos docentes aplicaban metodologías más cercanas a las (mal) llamadas “tradicionales” obtenían resultados positivos en PISA (asociación que se ha repetido, aunque no de forma uniforme entre países y áreas, a lo largo de las distintas ediciones de PISA).

Sin embargo, y aunque cada vez más sistemas educativos, por ejemplo, restringen el uso de móviles en las aulas, en España la regulación varía entre comunidades autónomas. Por tanto, dentro de nuestro marco normativo, son los propios centros escolares los que deciden utilizar o no la tecnología en sus aulas (incluida la IA).

Pero, en el caso de querer mantenerla, han de ser conscientes de que se requiere una adaptación pedagógica adecuada, tanto en lo relativo a la metodología como en la evaluación. Por ejemplo, en relación con la IA, si el alumno la utiliza para resumir (antes de hacerlo él mismo), puede no estar adquiriendo el proceso que debería desarrollar. Pero si la utiliza para comparar respuestas, localizar errores o pedir explicaciones, que después se contrasten con fuentes, puede apoyar su aprendizaje y ayudar al desarrollo de su pensamiento crítico. Con todo, repetimos, el estudiante necesita adquirir sólidos conocimientos para poder juzgar las respuestas de la IA.

En esta línea, a nivel universitario y durante el curso 2025-26, hemos llevado a cabo, por un lado, un asesoramiento en la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA) sobre el uso de la IA por docentes y estudiantes (dentro del denominado Modelo ADeliA, bajo un contrato Artículo 60 UCM-UNIA 481-2025), para fomentar un verdadero pensamiento crítico y analítico en el estudiantado.

Por otro lado, y paralelamente, hemos desarrollado en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) una experiencia innovadora de carácter experimental sobre el uso de la IA en diferentes asignaturas de grado y máster en futuros docentes (Proyecto de Innovación nº 91). Los resultados se publicarán próximamente, pero ya adelantamos que los análisis preliminares sobre la utilidad percibida del estudiantado, en relación con el uso de la IA para la mejora de su propio aprendizaje, arrojan conclusiones que, quizás, estimado lector, no coincidan con lo que esperas.

El autor de este texto es Jesús M. Rodríguez Mantilla, Director del Grupo de Investigación Calidad y Evaluación de Instituciones Educativas e investigador del Departamento de Investigación y Psicología en Educación de la UCM. 

Con la colaboración de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología - Ministerio de
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