Autora: Dra. Ana Otto

25 abr 2025 - 09:30 CET

Sin duda, muchas de las críticas a la educación bilingüe en España parten de la falsa creencia de que cuando los estudiantes tienen asignaturas no lingüísticas (por ejemplo, Ciencias Sociales o Educación Física, en el caso de Educación Primaria, o Biología e Historia, en Enseñanza Secundaria) impartidas en una lengua adicional como el inglés, se produce una gran merma en la adquisición de contenidos y, por tanto, como dicen los detractores de los programas bilingües: “ni aprenden ciencias ni aprenden inglés”. De hecho, este es ya un tema recurrente en los medios, que frecuentemente aluden al fracaso del sistema educativo a la hora de impartir lenguas extranjeras, la escasa preparación de docentes y egresados, argumentos aderezados, de vez en cuando, con titulares acerca de centros que han decidido abandonar el bilingüismo. 

El propósito de esta entrada es ofrecer información basada en la evidencia científica y en mi observación como investigadora y formadora de futuros docentes acerca de este mito recurrente. Para ello, nos vamos a referir a las dos vertientes que se suelen discutir: que los estudiantes no aprenden ni las asignaturas impartidas en lengua inglesa ni  tampoco la propia lengua. 

Los estudiantes no aprenden inglés

Nos ocuparemos, en primer lugar, de la primera afirmación o falacia ya que, es la más fácil de desmontar: “Los estudiantes no aprenden inglés en los programas bilingües”. En realidad, sería lógico suponer que cualquiera que esté expuesto a una lengua extranjera en un entorno educativo en el que ésta se integra con los contenidos curriculares, la va a adquirir de una forma mucho más natural que como la hemos aprendido muchas de las que venimos de otros sistemas más tradicionales: a través de la gramática y la traducción y teniendo que viajar al extranjero (cuando el presupuesto nos lo ha permitido). Además, la inclusión de la lengua adicional en las asignaturas no lingüísticas no libera al estudiante de la necesidad de cursar la asignatura de inglés lengua extranjera, sino que, en este caso, el inglés sirve de refuerzo de los contenidos curriculares impartidos en esta lengua. De hecho, conforme avanzan los cursos académicos este currículo de lengua extranjera se enriquece y amplía para adaptarlo al nivel más avanzado de los estudiantes de programas bilingües frente a los de centros monolingües. ¿Cabe suponer entonces que si los estudiantes reciben más input en lengua inglesa año tras año y un nivel más alto de inglés van a aprender más en líneas generales? Por supuesto. Prueba de ello, sin duda, es el creciente número de evidencias científicas que apuntan a la mejora del nivel de inglés del alumnado español (Pérez-Cañado, 2017, 2018) tras décadas de situarnos entre los países europeos con más deficiencias en materia lingüística. Por poner una referencia más concreta, en la Facultad de Educación de la UCM, y seguramente en el resto de universidades españolas, ya nos encontramos una clara brecha de nivel entre aquellos estudiantes que provienen de centros monolingües, que suelen presentar un nivel de A2 (aunque tras haber acabado el bachillerato a los alumnos se les supone un nivel aproximado de B1) y los procedentes de centros bilingües, que oscilan entre el B2 y el C1 acreditado documentalmente por instituciones de prestigio. 

Los estudiantes no aprenden ciencias

En segundo lugar, existe la creencia extendida de que los estudiantes no aprenden ciencias o cualquier otra asignatura que se imparta en una lengua extranjera. Como he escuchado en varias ocasiones por parte de las familias “Se saben los huesos en inglés pero no se los saben en español”. Esta es, seguramente, una de las afirmaciones más repetidas desde el inicio de los programas bilingües en España.  Quizás este mito viene fundado por la falsa creencia de que aprender consiste básicamente en memorizar contenidos más que en adquirir una serie de competencias básicas en las diversas asignaturas. En realidad, aprender una materia va mucho más allá de lo puramente memorístico. Yo misma recuerdo haber memorizado listas interminables de ríos, accidentes geográficos, fechas históricas, etc. de los que no recuerdo a día de hoy casi nada. Juzguen por ustedes mismos. Lo que nuestros estudiantes necesitan es manejar conceptos que puedan aplicar de manera práctica, que sepan identificar una meseta, explicar con sus propias palabras y no repitiendo como loros el ciclo del agua…Lo de “saber el nombre de las cosas” viene un poco después cuando algo se ha adquirido bien. Si yo sé lo que es un accidente geográfico, lo voy a saber siempre, independientemente de la lengua en la que lo haya aprendido. Los programas AICLE o programas bilingües han demostrado su eficacia para la adquisición de contenidos en áreas no lingüísticas (Nieto Moreno de Diezmas & Custodio Espinar, 2022), y lo que resulta especialmente significativo, propician el desarrollo de habilidades cognitivas que permiten al alumnado procesar información de manera más eficaz y versátil (Vinuesa Benítez, López-Navas y Pavón-Vázquez, 2024). En pocas palabras; la exposición a la segunda lengua les convierte en aprendices más eficaces. Además, los chicos y las chicas  que están matriculados en los centros bilingües promocionan de manera satisfactoria cuando se dan las adaptaciones correspondientes, acceden igualmente a ciclos formativos una vez acabada la etapa secundaria, y son perfectamente capaces de obtener buenos resultados en las pruebas de acceso a la universidad. No se ha observado, hasta la fecha, que estar en un centro bilingüe sea una merma en la adquisición de contenidos ni el éxito académico posterior. Yo más bien me encuentro con lo escenario opuesto en la universidad pública: chicos y chicas que aún viniendo de contextos sociales más desfavorecidos se posicionan muy favorablemente entre los mejores estudiantes y acceden al mercado laboral antes que el resto, que no han contado con ese enriquecimiento curricular que supone estudiar a través de una lengua extranjera. 

Bibliografía:

Nieto Moreno de Diezmas, E., & Custodio Espinar, M. (2022). Multilingual education under scrutiny: A critical analysis on CLIL implementation and research on a global scale. Peter Lang.

Pérez Cañado, M. L., & Lancaster, N. K. (2017). The effects of CLIL on oral comprehension and production: A longitudinal case study. Language, Culture and Curriculum, 30(3), 300-316.

Pérez Cañado, M. L. (2018). CLIL and educational level: A longitudinal study on the impact of CLIL on language outcomes. Porta Linguarum, 29, 51-70.

Vinuesa Benítez, V, López Navas, MD & Pavón Vázquez, V. (2024). Evaluación Nacional de la Enseñanza Bilingüe en España: Funciones Discursivas y Lenguaje Académico. Dykinson.